RESPUESTA A LAS APORTACIONES A LA PONENCIA Nº 4: EL MALTRATO ENTRE IGUALES

En primer lugar me gustaría agradecer a la Organización de este Congreso la oportunidad que me ha brindado para poder compartir con todos y todas las participantes en él, ideas sobre un tema tan importante como es el del maltrato entre iguales. Igualmente, me gustaría agradecer la acogida que la ponencia ha tenido por parte de todos y todas los que habéis participado en el debate de la misma, vuestro grado de coincidencia y las preguntas, aportaciones y complementaciones que habéis sugerido.

Han sido muchas las aportaciones que en el terreno de las coincidencias quiero resaltar con motivo de lo expuesto en el debate. Parece importante hacer hincapié en el carácter social de las conductas de acoso e intimidación entre iguales como manifestación de determinados intentos por ejercer el poder de forma impropia y abusiva en tantos terrenos de las relaciones sociales. Esta coincidencia creo que nos permitirá construir y enraizar las soluciones al maltrato desde el plano en el que surge, la propia sociedad y sus relaciones desequilibradas e injustas de unos sobre otros. Por eso es tan importante la coherencia del discurso personal y de grupo. No podemos hablar de combatir del maltrato cuando nuestra actitud y comportamientos son de prepotencia, falta de colaboración, afán de protagonismo, exclusión, individualismo, competitividad y mantenimiento y aprovechamiento de nuestras prebendas y privilegios adquiridos. Quizás porque, más en este caso que en ninguno, se hace realidad aquello de que una cosa es predicar y otra dar trigo.

· Derivado de lo anterior, se ha señalado como compartido y relevante el carácter grupal del proceso del bullying cuando se manifiesta y la importancia que tienen las reacciones y actitudes de todos y todas las que lo presencian y contemplan. En este sentido, ha sido compartida también como muy relevante la actuación directa y prioritaria sobre los espectadores del maltrato y sobre el grupo donde se da en sí mismo. Actuaciones sobre la cultura del grupo, qué piensa del bullying, por qué se produce, a quiénes ve directamente afectados, su conciencia o no de la indefensión grupal, su responsabilidad y participación o no en las normas antibullying en su seno, la existencia de estructuras de apoyo en su interior como el alumnado ayudante, supervisores de recreo, mediadores para los conflictos, etc. dice de una adecuada orientación de las actuaciones para prevenirlo y abordarlo como problema. En este sentido, ha habido indicaciones que han subrayado la “cobardía ética de los espectadores” o su “fortaleza moral” cuando se deciden a posicionarse del lado de los que menos poder tienen y están siendo maltratados. La necesidad de establecer en los grupos “círculos de confianza” para facilitar la comunicación y establecer canales de contacto y salida para quienes necesitan apoyarse en alguien que les ayude a salir de esas situaciones. “Mejorar la comunicación entre el profesorado y el alumnado” como paso previo para saber qué está pasando en los grupos y tener más información que nos permita detectar las direcciones del maltrato.

· Se ha compartido ampliamente la idea de contar con el alumnado para buscar soluciones al problema del maltrato. Con demasiada frecuencia se escuchan en los centros demandas relacionadas con propuestas de solución referidas al agravamiento del catálogo de sanciones, exponente de la adopción de modelos de intervención preferentemente punitivos y que olvidan aspectos educativos, de intervención en el contexto y las causas de quienes maltratan y suelen dejar en un segundo plano las actuaciones de restitución social del daño y la dignidad de quienes se han visto privados de su derecho a ser respetados/as. En definitiva, propuestas que no cuentan con el alumnado en el proceso, casi siempre complejo, muy complejo, para salir de la situación. Además, se trata de un proceso demasiado largo para soluciones que se quieren, en ocasiones, rápidas, “objetivas”, cuantificadas y automáticas. Estas demandas en algunas ocasiones reflejan ese modelo de aplicación mecánica de sanciones, cuanto más duras más ejemplarizantes, con frecuencia ajenas al protagonismo de quienes están implicados, haciendo uso de una justicia externa, frecuentemente alejada de los hechos en el tiempo, y, por supuesto, desvinculada de las dinámicas grupales y colectivas y de la restitución social y compartida del daño ocasionado a las víctimas. Incluso, facilitando la “etiquetación social” de algunos agresores/as que se ven implicados en episodios esporádicos y no continuados. Porque todos los agresores/as no son iguales y como algún congresista solicitaba, la tipología tan diversa nos puede mostrar perfiles de agresores perfectamente seguros y decididos a agredir, otros que sólo acompañan y pueden no ser del todo conscientes del daño que están produciendo en la víctima, otros que prefieren atacan porque creen que van a ser agredidos, etc. En este sentido, desde el mundo de los adultos (profesorado y familias) corremos el riesgo de uniformar y prejuzgar en ocasiones antes de analizar y valorar exactamente los hechos y aquellos aspectos que los motivan.

· Contar con el alumnado y trabajar con él para erradicar el bullying, exige hablar de participación en la escuela. De participación democrática y responsable. Y significa contar también con las familias, una de las deficiencias que todos y todas habéis puesto de relevancia en el debate de la ponencia. Son ideas que se repiten cuando valoramos qué necesitamos para abordar el problema. Sin duda, compartimos que no es posible abordar un problema con tantas implicaciones sociales sin contar con la lealtad educativa de quienes participan en uno de los ámbitos de socialización más decisivos. No podemos seguir de espaldas educando profesorado y familias si lo que queremos es conseguir resultados duraderos y consistentes. Estamos condenados a entendernos y nuestra preocupación por la violencia escolar y el bullying es una buena razón para ponernos a ello. Encontrar marcos y espacios de encuentro es una obligación del diseño organizativo del centro. Consensuar cauces de participación y toma de decisiones será producto de la práctica y el rodaje de los órganos de participación y representación en que participan profesorado y familias. Además, se hace necesario reclamar un imperativo frente al problema del bullying, la formación sobre el fenómeno. Del profesorado para su acción educativa, de las familias para su sensibilización y concienciación a través de escuelas de familias y del profesorado y las familias juntos para encontrar estrategias conjuntas y coordinadas de actuación con el alumnado.

Me gustaría también señalar otras dos ideas que aunque no se han repetido tanto entre los participantes, también han sido destacadas por alguno de ellos/as y que considero decisivas para el abordaje del maltrato entre iguales en la escuela.

· Tener la respuesta preparada. Es cierto que en los centros y en las comunidades educativas se tiene que llegar a acuerdos sobre la respuesta preventiva y de intervención reales que se debe estructurar y consensuar para abordar el bullying. Esta es una tarea ciertamente pendiente, que no va a llegar por mucha normativización que las Administraciones pongan en marcha. Son las comunidades educativas las que, a la vista de hechos tan reales como los que nos relataba algún participante y que hacían referencia a la distinta tipología del bullying, tienen que encontrar protocolos o instrumentos útiles para dar respuesta a los hechos, para comunicarlos, para dar la respuesta educativa, para evaluar la situación del centro, etc. Todos ellos insertos en el Proyecto Antibullying del centro como instrumentos que sirven para la respuesta y en concordancia y coherencia con el Proyecto Educativo y en el marco de una educación en valores consensuados en la Comunidad Educativa. Puede parecer burocrático pero será necesario que los centros y las familias encontremos puntos de acuerdo sobre qué hacer contra el bullying, no será ni más ni menos que nuestro Proyecto Antibullying. Sencillo, consensuado y útil para lo que nos pasa.

· Separar el trigo de la paja. Es fundamental analizar los hechos y acordar sobre lo que estamos hablando. En este sentido existe ciertamente mucha confusión e intereses. Sin duda el análisis debe ser desapasionado y desvinculado de ningún tipo de suceso, pero son los componentes del maltrato los que lo definirán. El acuerdo sobre cuáles son esos componentes en el seno de la Comunidad Educativa dará legitimación y eficacia al trabajo diario en el centro y facilitará la aplicación de respuestas educativas a situaciones tan diversas como son las de conflicto y las de maltrato.

No me gustaría terminar sin dar respuesta a algunas indicaciones que se me han sugerido por parte de alguno o varios de vosotros y vosotras. El término bullying es hoy reconocido internacionalmente para denominar la conducta del maltrato entre iguales o intimidación entre escolares por abuso de poder. Del término inglés bull (toro) bully (matón) hoy se acepta en la literatura científica con más sentidos que los que tenía asignados inicialmente que se refería a las agresiones físicas únicamente. Hoy ya incorpora las agresiones verbales y sociales y el maltrato grupal y no sólo individual. En muchas lenguas no hay un único término e inequívoco para designar el comportamiento al que nos referimos. Hay preferencia por diversos autores para utilizar el anglicismo en castellano o no. En cualquier caso, lo importante es que cuando nos refiramos al maltrato entre iguales o al bullying sepamos y compartamos cuáles son sus elementos identificativos.

Es cierto que el núcleo fundamental de mi intervención en este Congreso se refería a la caracterización, definición y análisis de las causas y las consecuencias del fenómeno del maltrato entre iguales o bullying. Así se me indicó desde la organización y ha sido sobre lo que fundamentalmente me he centrado en mi intervención. No he abordado aspectos de intervención más específica porque no entraba en la solicitud que se me había cursado. Sin duda, otros aspectos como la sensibilización, la prevención y la intervención sobre situaciones de bullying son decisivos y de gran interés para el profesorado, y sin duda, en otras ponencias habrán sido abordados suficientemente. Además considero que debemos hacer una discriminación positiva sobre el fenómeno del bullying entre nuestras preferencias educativas de intervención en los centros. A pesar de que son muchos los programas que se llevan a cabo en el centro, entre ellos la resolución de conflictos y los programas de mejora del clima de clase, considero que es importante visualizar acciones que destaquen que nos ocupamos del maltrato entre iguales intencional y específicamente.

Hay otro aspecto que me gustaría comentar porque quizás no haya quedado suficientemente clara la idea que pretendía compartir. Es el referido a la denominación “víctima provocativa” o “víctima provocadora”. Sin duda se trata de una expresión que se utiliza en la literatura científica para expresar determinados patrones de un tipo de víctima que no es la típica, la pasiva. El uso de esos términos, “provocativa” o “provocadora” puede incitar a pensar que estamos indicando algún tipo de culpabilidad a la víctima respecto de lo que le sucede. No es así. Lo que se suele decir cuando se habla de este tipo de sujeto maltratado es que su forma de interaccionar con los otros o con el grupo lo sitúa en una posición de mayor vulnerabilidad respecto a los otros ya que se hace irritante y molesto y sus interacciones personales lo sitúan en una posición de debilidad y riesgo para canalizar muchas agresiones y la atribución de culpas por parte del grupo. Sin duda, se trata de una víctima que, como otras figuras, necesita ayuda diferenciada y trabajo educativo diferente al que planteamos con otros perfiles de víctimas.

También es necesario sensibilizar y formar al profesorado sobre cuánto bullying existe y en qué medida y forma se produce a lo largo de las diferentes etapas del sistema educativo. Existe más bullying en primaria que en secundaria, lo confirman así la mayoría de la investigaciones y, además, las formas en se manifiesta varían conforme avanzamos en edad. Existe la creencia entre el profesorado de que en primaria no sucede y es todo lo contrario. Lo que sucede es que en cada edad y de acuerdo con las capacidades de los sujetos y las situaciones de los grupos el maltrato entre iguales se manifiesta en grado y formas diferentes.

Otra indicación importante que convive clarificar es la diferencia de percepción que tienen los sujetos sobre dónde sucede el maltrato y que viene expresado en el cuadro que aparece en la página 13 de la ponencia, donde se ponen de manifiesto la diferencia de percepción que tienen los participantes en el bullying separados en cada uno de los cuatro perfiles estudiados en la investigación (agresores/as, víctimas, agresores/as agredidos/as y espectadores) sobre dónde suceden con más frecuencia hechos de bullying. Según el perfil que se ocupa en la situación de maltrato, la localización de dónde suceden los hechos de maltrato es diferente.

Finalizar, recomendando para la evaluación del maltrato entre iguales en las edades de 8 a 16 años en los grupos escolarizados entre quinto de primaria y cuarto de secundaria el CIMEI, Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales (Avilés, 1999) que va a salir, espero, publicado próximamente con una aplicación informática que facilita el procesamiento de los datos y la información para la intervención para todo el profesorado que lo necesite. Agradeciéndoos vuestra participación y respaldo a la ponencia me gustaría despedirme quedando a vuestra disposición para lo que necesitéis y esperando que nos encontremos en otra como esta y/o en cualquier blog o web desde donde, sin duda, compartir todo aquello que aprendamos y descubramos juntos.

Saludos, un abrazo y de verdad que ha sido un placer.