5.2. LA CONSTRUCCIÓN DE LA DEMOCRACIA DESDE LA ESCUELA

La democracia como objetivo y como medio de la educación

     Las principales investigaciones realizadas sobre el desarrollo de la democracia en la escuela se han llevado a cabo desde el enfoque cognitivo-evolutivo, descrito en el apartado 2.2 (Del absolutismo a los derechos humanos) y el 2.3 (el debate y la discusión), basado en el reconocimiento de que el progreso se produce a través de la solución democrática de los conflictos. Las investigaciones que comenzaron a realizarse a partir de los años 70 se han llevado a cabo según los postulados y recomendaciones planteadas por Piaget y por Dewey en los años 20 y 30, como queda reflejado a continuación.

     Una de las principales características de la perspectiva pedagógica desarrollada por Dewey es el reconocimiento de que la democracia no debe ser sólo el fin de la educación sino también el medio:

"Este preguntar a los otros qué desearían, qué necesitan, cuáles son sus ideas constituye una parte fundamental de la idea democrática. Por muy ignorante que sea una persona, hay algo que sabe mejor que nadie : donde le aprieta el zapato. Y puesto que es el individuo quien conoce sus propios males, la democracia consiste en que cada individuo debe ser preguntado de forma activa y no pasiva, haciéndole participar realmente del proceso de autoridad y control social" (Dewey, 1927, p. 43).

     La importancia que se concede a la actividad del individuo en su proceso de desarrollo es uno de los principales postulados de la teoría de Piaget (1932). Aplicado al ámbito moral le lleva a reconocer que ésta depende del tipo de relación social que el individuo sostiene con los demás y que existen, por tanto, tantos tipos de moral como de relaciones sociales. De acuerdo con dicha hipótesis distingue dos formas diferentes : la moral heterónoma, basada en la obediencia , y la moral autónoma, basada en la igualdad y la cooperación . Las relaciones asimétricas son fuente de respeto unilateral y heteronomía. Puesto que en este tipo de relación el niño ocupa siempre el mismo papel, el de quien debe obedecer; papel que difícilmente puede intercambiar con el adulto. El descubrimiento de la justicia entre iguales permite al niño adquirir conciencia de la imperfección de la justicia del adulto y el igualitarismo sustituye a los conceptos de autoridad, obediencia y expiación.

     En el estudio de las relaciones entre la práctica y la conciencia de las reglas, Piaget concluye que cuanto más irracionalmente obligatoria se considere una regla más defectuosa será su práctica. El niño puede seguir perfectamente, por el contrario, una regla que ha contribuido a construir , cuando la considera como el resultado de una decisión libre y racional, cuando representa la reflexión consciente de lo que la propia experiencia le ha permitido descubrir, conclusión de gran relevancia para ayudar a entender el sentido de la disciplina y de la democracia.

"Para adquirir el sentido de la disciplina, de la solidaridad y de la responsabilidad , la escuela activa se esfuerza en proporcionar al niño situaciones en las que tenga que experimentar directamente las realidades morales, y que vaya descubriendo, poco a poco, por sí mismo las leyes constitucionales(...) Elaborando ellos mismos las leyes que han de reglamentar la disciplina escolar, eligiendo ellos mismos el gobierno que ha de encargarse de ejecutar esas leyes, y constituyendo ellos mimos el poder judicial que ha de tener por función la represión de los delitos, los niños tienen la oportunidad de aprender por experiencia lo que es la obediencia a una norma , la adhesión al grupo y la responsabilidad individual" (Piaget, 1933, pp. 13-14).

    Desde esta perspectiva, no se descarta el valor educativo de la reflexión moral, que se propone debe surgir a partir de las preguntas y los problemas que los propios alumnos planteen , y para lo cual es preciso proporcionarles oportunidades que les permitan descubrir por sí mismos la realidad moral.

Estructura democrática y desarrollo moral

     Poco después de comenzar las investigaciones sobre la eficacia de la discusión moral (descritas en el apartado 2.3), el equipo de L. Kohlberg intentó aplicarla en una prisión. Los resultados obtenidos reflejaron la necesidad de incluir el método de la discusión moral como un componente dentro de un modelo de intervención mucho más amplio; porque "la condición fundamental para el desarrollo moral, para el desarrollo del sentido de justicia, no es la participación en grupos de discusión moral , sino la inserción en una comunidad justa".

     Al analizar los resultados obtenidos a través de este modelo de intervención (Kohlberg, et al, 1974), sus autores concluyen que "los reclusos suelen razonar sobre problemas morales desde estructuras o estadios muy primitivos porque el ambiente socio-moral que les ha rodeado también lo ha sido. Y que por lo tanto , pueden mantenerse expectativas de cambio optimistas" (p. 30) siempre que también cambie el ambiente socio-moral que les rodea. Y para lograrlo lo más eficaz es cambiar la estructura de justicia de la institución; es decir las reglas y principios de distribución de recompensas, castigos, responsabilidades y privilegios, tal como son percibidas por sus miembros. Con el intento de comprobar la eficacia de dichos cambios se comenzaron a desarrollar los programas denominados Just Community , basados en el establecimiento de la democracia participativa, que se caracterizan por :

1. El establecimiento de una Comunidad basada en la Democracia y la Justicia. La justicia de las reglas y del proceso grupal se basa en la calidad democrática y en el hecho de que los conflictos, tanto entre reclusos o alumnos como entre éstos y los profesionales, son tratados como cuestiones de justicia entre individuos con iguales derechos, o cuestiones de justicia entre el individuo y el grupo. Cada individuo tiene formalmente un voto.
   
   
2. La extensión de la responsabilidad. Es importante que la asamblea o el grupo de discusión tenga autoridad real sobre muchos aspectos de la vida cotidiana del centro. Por supuesto hay importantes límites a dicha actividad , que deben quedar clara y explícitamente establecidos. Pero en general se da al grupo tanta responsabilidad como sea posible . Tradicionalmente, las reglas de la vida de estas instituciones están previamente establecidas . Y también tradicionalmente, la mayoría de los individuos que en ellas se encuentran no sienten ninguna responsabilidad hacia ellas , mucho menos para animar a los demás a cumplirlas. Cuando participan en su elaboración, desarrollan de forma natural un nivel de compromiso muy superior con su cumplimiento. De hecho la ruptura de las reglas creadas por el grupo debe ser conceptualizada como una falta con el grupo como totalidad. Y su cumplimiento debe ser defendido también por el interés del grupo como totalidad.
   
   

3. Estimular la responsabilidad colectiva y crear un clima de confianza. Es necesario crear el sentido de la responsabilidad colectiva. Según el cual, el individuo es responsable del bienestar del grupo. Y el grupo también es responsable del bienestar del individuo, de proporcionarle apoyo y disciplina constructiva cuando sea necesario y de reconocer cuándo el grupo ha fallado para el individuo.

4. Desarrollar el concepto de autoridad como capacidad para mediar y resolver los conflictos de una forma justa. A través de este modelo de intervención se desarrolla un concepto de autoridad en función de la capacidad para resolver los conflictos de forma justa. Al actuar de mediadores en su resolución, los profesionales desarrollan una autoridad constructiva y respetada por su forma de tomar decisiones.

La transformación de la escuela en una democracia participativa

     Después de 12 años de investigación en la creación de comunidades escolares justas, Kohlberg (1985) destaca como condiciones educativas más relevantes para el desarrollo moral: 1) la incorporación de la discusión entre compañeros en equipos heterogéneos como procedimiento de enseñanza moral dentro del currículum; 2) la creación de contextos en los que se discutan dilemas morales reales sobre las reglas, la disciplina y los conflictos que se producen en la escuela y se adopten decisiones de forma democrática; 3) y la construcción de un sentido de comunidad , de una cultura moral, orientado al bienestar y la solidaridad entre sus miembros. Innovaciones que permiten reducir los problemas de violencia, absentismo e intolerancia, mejorar las relaciones (entre profesores y alumnos así como entre compañeros) y la calidad de la vida en el centro.

     Las investigaciones sobre los programas de democracia participativa en la escuela realizadas en las dos últimas décadas (Power y Power, 1992) permiten destacar las siguientes condiciones:

     1) El establecimiento de un marco legislativo general. En el programa YES (Power y Power, 1992), por ejemplo, dicho marco se estableció al ratificar una sencilla Constitución. Ratificación que, a propuesta de los profesores de dicho centro, fue una de las primeras actividades que se llevaron a cabo. Aunque los alumnos la ratificaran sin una discusión o debate significativos y al principio parecieran no entender muy bien las transformaciones que implicaba, el hecho de ratificar la constitución ayudó a implicar tanto a profesores como a alumnos en el compromiso de trabajar en un proceso democrático. Los alumnos lo mencionaban después de cierto tiempo como símbolo del compromiso democrático asumido por todos.

     2) El establecimiento de la democracia representativa y los órganos judiciales. El programa de Brookline, por ejemplo, comenzó con el establecimiento de la democracia representativa, a través del Consejo de la Comunidad (Town Meeting) compuesto por 45 alumnos y 30 profesionales (profesores y personal no docente), todos ellos elegidos con la excepción de 3 puestos de alumnos que fueron reservados para los grupos minoritarios no representados a través de las elecciones generales. El Comité de Justicia se creó con 15 alumnos y con 4 profesores, con la función de resolver los desacuerdos entre individuos o entre subgrupos y de tomar decisiones disciplinarias. Una vez establecido tuvo una gran eficacia en la reducción de las tensiones entre grupos de alumnos que previamente tenían una fuerte rivalidad.

     3) El desarrollo de la democracia participativa. Antes de llevar a cabo la segunda fase del programa Brookline, los profesionales del centro plantearon vehementes objeciones a las transformaciones realizadas (Consejo de la Comunidad y Comité de Justicia) por considerarlas insuficientes:

"La minoría de alumnos que pertenecían al Consejo y al Comité estaban ya desde un principio bien integrados a la escuela. Los alumnos con dificultades no participaban en dichos órganos . Por eso algunos profesionales pidieron que el proyecto suspendiera sus esfuerzos de democratización (para orientarse más a dichos alumnos). (...) Con el objetivo de llegar a los estudiantes marginados y aislados creamos en una segunda fase estructuras democráticas en pequeños grupos de estudiantes en las que todos ellos participaran. Esto supuso una movilización masiva de los profesionales del centro que tuvieron que ayudar a organizar y dirigir estos grupos". (Power, 1985, p. 234).

Pautas para el desarrollo de la democracia participativa

     Se resumen a continuación los principios generales de desarrollo de la democracia participativa, tal como figuran en nuestras investigaciones sobre Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes (Díaz-Aguado, 1996), adaptados al sistema educativo español, basados en el principio general según el cual para que la democracia pueda ser el objetivo de la educación debe ser también el medio, avanzando más allá de la democracia representativa para desarrollar la democracia participativa. Y para lo cual es conveniente:

     1) Dar a todos los alumnos la oportunidad de participar en la organización de una comunidad democrática, creando unidades muy pequeñas (de menos de 10 jóvenes) que se sientan responsables sobre cada uno de los individuos que las componen. El contexto idóneo para ello son las actividades de tutoría dentro de cada clase. Esta asamblea de aula puede estar representada en otros contextos democráticos con competencias en la organización de la vida del centro: 1) a través del delegado, el subdelegado y el profesor-tutor; 2) así como a través del coordinador de las diversas comisiones que se creen para objetivos específicos.

     2) Repartir el poder y la responsabilidad, desarrollando contextos en los que participen profesores y alumnos, y se tomen decisiones de forma democrática, a través del diálogo, el consenso, y votando (según el principio de una persona un voto). Contextos que podrían establecerse a través de comisiones mixtas de nivel (compuestas por ejemplo por delegados y tutores) o con el nombre específico de la tarea encomendada (por ejemplo, comisión de medio ambiente o de actividades extraescolares).

     3) Desarrollando un nuevo concepto de comunidad, de relación con las normas y de autoridad. Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de las normas y éstas se conceptualizan como un instrumento para mejorar el bienestar de la comunidad, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia (falta de lealtad) con uno mismo y con el grupo al que uno se siente pertenecer. Por otra parte, a través de la democracia participativa aumenta la eficacia del profesor en la transmisión de valores, al disminuir su asociación con el poder coercitivo y aumentar su legitimidad y poder de identificación.

     Para valorar la importancia que esa innovación puede suponer, conviene tener en cuenta que el desarrollo de la democracia participativa en la escuela es una de la mejores herramientas para aprender a construir la no violencia; mejora la calidad de la vida en la escuela y las relaciones que en ella se establecen; hace que disminuyan los conflictos provocados por la transgresión de las normas; ayuda a prevenir la violencia y desarrolla en los alumnos el sentido de responsabilidad así como las diversas y complejas capacidades (cognitivas, emocionales y conductuales) necesarias para asumir con eficacia un papel activo en la construcción de la democracia.